Plaidoyer pour l’Officialisation des langues nationales pulaar, sooninke , wolof

Écrit par Super User le . Publié dans Politique

"Les leaders historiques de la Mauritanie ont pensé la culture comme un instrument de conquête et de confiscation du pouvoir". maître Taleb Khyar.
Cette posture explique, peut-être, pourquoi la question des langues  est toujours abordée avec passion , sans l’objectivité minimale requise . Dès qu’on évoque l’officialisation des langues nationales pulaar , sooninke , wolof , bambara  c’est la levée de boucliers . Cette Officialisation répond cependant à la raison , à une nécéssité , à des impératifs de plusieurs ordres :

- d’ordre éthique  et de droit :
 

En se fondant sur  la position principielle ou du droit,  nous ne pouvons dénier à personne le droit  d’apprendre et parler sa langue, si nous admettons que ‘’tous les hommes sont porteurs d’une dignité qui ne peut être aliénée’’, et donc que ‘’ toutes les langues ont droit au respect de leur dignité’’, dira A Maalouf .‘’L’islandais et  l’anglais remplissent exactement le même rôle du point de vue du besoin d’identité ; C’est dans’’ leur rôle d’instrument d’échange qu’elles cessent d’être égales’’ précise -t-il...Par ailleurs, l’officialisation des langues nationales renvoie à un double souci d’équité et de justice sociale. Elle corrige l’inégalité structurelle persistante de notre système éducatif , pour restaurer l’égalité des chances à l’école et l’opportunité pour chaque enfant, de s’enraciner et de s’épanouir dans sa propre culture…’’La langue maternelle , nous rappelle  Mohamed Abdel  Haye, constitue pour tout un chacun l’outil irremplaçable de toute production scientifique effective et le socle de tout esprit créatif ‘’.

Cette officialisation restitue l’esprit de justice tel que préconisé dans la réforme initiée par le CMSN ,qui avait été dévoyé par celle , inique, de 1999, en vigueur, opérée sous le prétexte, fallacieux, d’unifier le système. Avec cette réforme, vicieuse, de 1999 , l’Ecole mauritaniènne cessa, depuis , de constituer un creuset par lequel les enfants accèdent aux mêmes chances de promotion culturelle et sociale …L’Ecole républicaine, tant ressassée actuellement, n’a de sens que pour autant qu’elle garantit l’égalité des chances ; or il y a inégalité structurelle à la base de notre Ecole que l’officialisation de ces langues redressera, encore une fois.

- d’ordre didactique et psycho-pédagogique
 

Les spécialistes de l’apprentissage admettent que la compréhension ou la maîtrise de la langue maternelle est capitale dans le processus cognitif ; Cela signifie que l’apprenant ( l’enfant) progresse plus vite dans l’apprentissage, parcequ’il réfléchit et communique dans sa langue maternelle; par images visuelles, interposées, des symboles et l’appropriation des concepts facilitées, en raison de l’élimination  de la  barrière  linguistique. Différentes évaluations menées, à travers plusieurs pays, ont montré  que les enseignements  dispensés  dans la langue maternelle sont , de loin, plus faciles à assimiler ; ils augmentent, notablement, les chances de réussite scolaire, donnent de meilleurs résultats . L’appreneur, à son tour, communique plus facilement son message, grâce à  la suppression de la barrière de la langue. Dans la même veine, ces mêmes spécialistes s’accordent  à dire que, ‘’un enfant qui démarre ses apprentissages par une langue étrangère accuse un retard de  six ans dans sa scolarité’’ . On en déduit que les écoliers négro-africains qui font face, dans le système actuel, à deux ‘’langues étrangères’’, au sens pédagogique du terme, accusent donc 12 années de retard…Pour des raisons cognitives , d’efficacité et de justice sociale , il nous faut adresser cette situation…’’ Il faut liberer et non pas inhiber le génie créateur de chaque peuple’’,(-et donc de chaque enfant-), nous dit  le chercheur burkinabé Guissou.
 

L’ officialisation des langues répond surtout à un impératif d’ordre psychopédagogique, pour ‘’jouer un rôle capital dans le développement psychomoteur, affectif et cognitif de l’enfant, qui ‘’réfléchit , compare, évalue et verbalise à travers sa langue maternelle, condition nécessaire de construction abstraite ‘’. Bien des chercheurs en science de l’éducation soulignent que la langue maternelle constitue un facteur puissant  d’affirmation de l’identité et de construction de la personnalité. Les écoliers négro-africains sont pénalisés depuis 60 ans , par un système scolaire assis sur une inégalité structurelle, que nous devons corriger pour être justes …

  - Impératif  d’ordre politique ou de cohésion nationale et sociale .
 

 L’école est censée offrir  à tous les enfant qui la fréquentent les mêmes chances de promotion sociale .Par la discrimination opérée au niveau des langues ,on a crée, de facto, un filtre qui élimine les uns et favorise les autres . Le mépris, affiché, pour les langues et la culture des uns s’oppose à la consolidation de l’Unité nationale, tant  prônée ; l’Unité ne saurait se construire et se consolider que dans une diversité qui s’appuierait sur le respect des identités respectives … .’’La langue est le pivot de l’identité et la diversité linguistique le pivot de la diversité’’, nous rappelle  A Maalouf. Cette officialisation de nos langues  renforce et consolide l’unité nationale en instaurant une sereine diversité pour créer  une empathie entre des locuteurs de plusieurs  langues nationales que seront nos enfants . L’Unité, comme la diversité, ne se comprend, bien évidemment, que dans le respect des identités respectives. L’Unité nationale doit découler du respect du principe d’équité ( même chances offertes à tous, même  respect et  dignité pour  tous et chacun ). ‘’La crise identitaire existe, nous dit maître Taleb Khyar, à cause de plusieurs facteurs , dont le plus important est l’école républicaine {…} dans laquelle est dispensé un enseignement suprémaciste faisant l’apologie de la superiorité d’une culture, d’une race , d’une  langue sur les autres ‘’. Or ,  ’’Il n’y a pas de majorité en matière de vérité ‘’, tout comme il n’y a pas de majorité en matière d’identité.
 

- Impératif  d’ordre du développement  et de la citoyenneté 

Il est maintenant admis ‘’qu’un peuple ne peut s’épanouir et accéder au développement que dans sa propre langue’’. Le Japon, la Malaisie , la Norvège, entre autres, en sont l’illustration parfaite. L’usage des langues nationales - toutes les langues nationales - constitue donc un facteur puissant de développement économique et social, dès lors qu’il permet de former des adultes, pour en faire de bons paysans, de bons éléveurs et pêcheurs, des parents d’élèves capables de  suivre et encadrer leurs progénitures dans leur scolarité, de bons citoyens enfin puisque , comme dit l’adage, ‘’l’instruction favorise et élève la citoyenneté responsable ‘’.

- Raison d’ordre pragmatique, enfin …
 

L’experience mauritaniènne, menée entre 1980 et 1999,  à été une réussite incontestable, au vu des résultats des differentes évaluations menées; celle du BREDA (Bureau régional pour l’Education-Unesco-basé à Dakar) qui retient un taux de réussite de 82,10 % en milieu rural, 93,15% en milieu semi-urbain, et 81,52 pour le milieu urbain, et celle du ministère de l’éducation nationale( MEN), un taux de réussite de 71% pour les enfants de langue maternelle arabe qui apprenaient une 2ème langue négro-africaine...
Réussite manifeste, visible de cette expérience sur bien des aspects ; telle est  la  réalité factuelle, indéniable, des choses ...

- Pour lever des méprises, dissiper des malentendus et certaines croyances ténaces et erronées

‘’Croire que les communautés linguistiques, ethno-culturelles et réligieuses finiront par converger de sitôt vers une communauté homogène est une illusion grossière ‘’. Voilà pourquoi ‘’spéculer que le temps simplifiera la configuration linguistique actuelle dans le sens de l’unilinguisme constitue une erreur tragique’’, avertit Samba Diouldé Thiam, homme politique sénégalais .  Si le facteur religieux constitue, certes, quelque chose   d’important dans  l’Unité des peuples , le facteur ethnique- et donc culturel - reste plus dominant, plus déterminant dans leur rapport de coexistence ; à titre illustratif on pourrait citer les cas  de l’Inde et du Pakistan, des Turks  et des kurdes, des kurdes et des arabes, des Wallons et des flamands, un Soudan du nord arabe et le Darfur etc .)
 

Cessons  de penser l’enseignement de ces langues nationales (pulaar , soninke ,wolof) en termes d’opposition à l’arabe ou au français’’,car il est communément admis, en milieu scolaire, que la langue maternelle agit comme un accélerateur dans l’apprentissage de la langue no 2 ou ‘’langue étrangère’’. Il y a richesse et complémentarité et non pas opposition et adversité dans la relation.
 Cessons également de croire que le  plurilinguisme ou la diversité linguistique mène au séparatisme, car c’est une grossière erreur… En réalité, les germes de la division ou de la séparation , partout, naissent et prospèrent sur le terreau d’une longue tradition d’injustices accumulées et du déni des identités .

_Débarrassons-nous, enfin, de cette conception pernicieuse de la culture - toujours vivace dans nos esprits- qui fait dire à Taleb Khyar - que la culture  est perçue  par nos leaders historiques (et pas seulement qu’eux ) comme un instrument de conquête et de confiscation du pouvoir; ce que  M ould Bedrédine - connu pour son franc-parler – attestait en ces termes, lors d’un entretien accordé à Marion Fresia, : ‘’ les Maures  ont voulu rétablir les rapports de force en leur faveur en utilisant deux instruments : la langue et l’Ecole’’. Paix à son âme .

II- Quelques points d’éclairage sur l’expérience de l’enseignement de ces langues menée par l’Institut entre 1982 -1999  ( 2eme partie ).   

Elle démarre en 1980 avec la création de l’institut des langues nationales suivie de  l’ouverture de classes experimentales, sous l’ère du CMSN ; elle  perdure jusqu’en 1999, où elle est brutalement interrompue sans raison objective explicite valable. L’expérience portera  sur  52 classes  réparties dans cinq  régions , -ayant pour langue 1ere  le pulaar, le sooninke et le wolof ,et l’arabe comme seconde langue-, avec un effectif de  2268 élèves et 77 Enseignants-chercheurs. La  date retenue pour la  généralisation de l’experience  est  fixée  à l’horizon 1987- 1988* .
 

Quel était l’exposé des motifs du CMSN et que disent les évaluateurs de l’expérience ?

-  ‘’ démocratisation objective de l’option linguistique pour les élèves  dont la langue arabe n’est pas la langue maternelle et  volonté  d’indépendance culturelle   où l’arabe sera la langue unitaire  parlée par l’ensemble des mauritaniens’’ ; Option à l’horizon, ‘’ l’ officialisation  de toutes les langues nationales, qu’il s’agira  d’ utiliser comme véhicule du savoir, sous toutes ses formes{…} et  d’installer d’emblée  une dynamique propre à assurer leur plein développement et leur insertion , sans restriction, dans tous les secteurs de la vie sociale’’, lit-on dans l’exposé des motifs .
   L’expérience fera l’objet de deux évaluations , externe et interne                                                 
- Celle  du BREDA , portait sur la performance de 9 classes observées sur 14, à travers une mission qui conclut en ces termes :
«  A l’oral comme à l’écrit les résultats restent satisfaisants dans l’ensemble {…}  Les élèves s’expriment  sans difficulté, et la majeur partie d’entre eux ont déjà atteint un niveau de lecture expressive qui dépasse nettement  celui  qu’on pourrait attendre d’un èlève  de 3e voire de 4e année des classes traditionnelles.
 Les mécanismes opératoires de calcul ( addition , soustraction , multiplication et division )semblent bien maîtrisés . Aux tests ( opérations avec retenue et énoncés de problèmes )  qui leur ont été administrés sous nos yeux, les classes ont réalisé des succès  intéressants : 70 à 80 % des élèves  ». La mission poursuit ,en conclusion partielle : ‘’ malgré quelques imperfections liées surtout à la qualité des outils didactiques et au métalangage pédagogique, les élèves des classes observées{…} ont un niveau ,à tout point de vue, comparable, sinon superieur à celui qu’on peut attendre des classes traditionnelles **».  Au titre d’observations annexes, cette mission  note :

‘’-impact  socio-culturel positif  de l’experience sur le milieu scolaire et villageois.
- réelle motivation des élèves qui , dans certaines classes, se livraient à des exercices scolaires en l’absence du maître .
-rapidité inattendue des progrès réalisés par les élèves en avance sur leurs camarades des classes traditionnelles**
- le climat des classes  témoigne des conditions d’épanouissement et d’apprentissage  hautement favorable.
- les maîtres rencontrés font preuve d’un engagement réel pour ces langues nationales et s’impliquent dans l’alphabétisation des adultes et l’animation socio-culturelle
- dans certains villages où les cours d’alphabétisation n’existaient pas, les élèves se chargeaient eux-mêmes d’enseigner leurs camarades ou certains adultes .

- disposition très favorable des collectivités locales enthousiastes  à l’égard de l’experience  en mileu pulaar et wolof surtout qui, volontairement , anticipent la construction de salles de classes .
En conclusion générale , cette mission du BREDA retient : ‘’au double point de vue pédagogique et sociologique l’expérience mauritanienne en matière de revalorisation des langues nationales laisse l’impression d’une opération réussie.’’ 

  Et quelle a été la conclusion des évaluations  internes (Ministère de l’Education Nationale et  l’ILN) ?
- Voici les termes  du rapport de la commission créée en janvier 1988 par le MEN, chargée d’évaluer les travaux réalisés par l’ILN depuis son démarrage jusqu’en 1988 : « Si nous admettons le principe selon lequel la qualité d’un enseignement , pour ne pas dire l’efficacité d’un système éducatif se mesure par rapport au taux de réussite scolaire, force nous est de conclure d’une manière générale que l’expérience de l’enseignement des langues Pulaar , Sooninke et Wolof, dans l’ensemble des classes  qui ont  fait l’objet de notre évaluation , a connu un succès honorable avec un pourcentage  moyen de réussite de 61%  pour les filières de langue 1, et 71 % pour les classes de filière arabe du système traditionnel qui font pulaar , sooninke , wolof  comme langue seconde » .

 -l’ILN , quant à lui, conclut ainsi : «  performance positive des élèves  des classes expérimentales (-cours d’initiation 1ere année-) qui indique que, dans une large majorité, ceux- ci ont  maitrisé les acquisitions instrumentales (lecture, écriture, calcul) » ;  «  un taux d’abandon scolaire très faible ». L’ILN relève les taux d’admission aux examens et concours – en 1ere ASB, de plusieurs années ainsi (données disponibles )  :

  –1988-89 : 11,49%   -   
   - 1989-90 : 51,61 %-     
  -1990-91 : 14,28%
  -1991-92 :23,6%     -   
  -1995-96 : 61,90% .   

Visiblement , efficacité nettement supérieure à celle du système en cours , hérité de la  réforme désastreuse de 1999, qui tourne autour de 8% , réforme à la base des maux de  notre Ecole  actuelle,  complétement  par  terre…
En terme de coût financier l’expérience n’a  pas coûté grand-chose,  481.000.000 um  en tout et pour tout , en 19 ans, selon nos  sources ; une misère !
 

Au regard de tout ce qui précède l’expérience apparaît, visiblement, comme un succès indiscutable. Malgré tout,  elle est brutalement interrompue par l’autorité de tutelle en 1999 ;  l’Institut est  fermé  pour être  rattaché à l’Université, affecté aux disciplines des spécialités, délaissé à lui-même.

Qu’est-ce qui justifiait l’abandon d’une telle expérience à succès , à tout point de vue ? Quelles étaient  les raisons véritables ou les motivations  souterraines, ayant conduit à l’arrêt, arbitraire, sans explications de cette belle expérience qui n’avait que des avantages ?

 Les inspirateurs et promoteurs de la réforme de 1999 qui arrêtèrent cette expérience nouvelle, prometeuse , proclamaient, mensongèrement , vouloir unifier un système à filière qui divise …Ils n’ignoraient pourtant pas que ce système à filière en vigueur était provisoire, et qu’il serait bientôt remplacé par celui issu de  l’experience de l’Institut en cours, dès qu’elle serait généralisée! Ils feignaient d’ignorer que cette expérience nouvelle unirait, puisque nos enfants communiquaient déjà entre eux dans, au moins deux langues nationales !

En vérité les réformateurs nous cachaient leur jeu ou leur agenda, dissimulant une double motivation: Ils voulaient, d’une part, sauver les écoliers arabo-berbères naufragés de la filière arabe, engagés dans une impasse, sans débouchés  internes ou externes et, d’autre part, surtout  arrêter l’experience de l’enseignement des langues nationales au  taux de réussite fulgurant ; Il fallait freiner cette tendance qui allait créer un réel équilibre pour la première fois dans le système éducatif , en rendant les  chances de réussite identiques et égales pour tous. La crise identitaire existe, nous rappelait maître Taleb Khyar, en raison de plusieurs facteurs dont le plus important est l’Ecole républicaine{…} dans laquelle un enseignement suprémaciste faisant l’apologie de la supériorité d’une culture , d’une race , d’une langue sur les autres est dispensé » ; restaurer cette suprémacie d’une langue et d’une culture ‘’, c’était leur agenda secret . Ces réformateurs partisans du statu-quo décrit , mus par un esprit cynique et machiavélique, décidèrent non seulement de freiner le projet, mais de tisser cette réforme de 1999 de telle sorte  à assurer  un échec collectif, certain, des écoliers non-arabes . Ainsi, d’un côté ils levaient un écueil*** -retour du Français négligé dans la filière arabe-, de l’autre, ils multipliaient les écueils en imposant la langue arabe aux écoliers non arabes; langue  éclatée, de surcroît, en matières multiples affectées de coefficients accrus que rien objectivement ne justifie : l’histoire, la géographie, la philosophie, la langue , l’instruction civique, l’instruction réligieuse sont dispensées en arabe. D’où l’échec catastrophique, massif, persistant, observé ces 20 dernières années, consécutif au découragement de ces enfants non arabes désorientés, qui abandonnèrent et abandonnent encore  massivement l’école ! Instrumentalisation manifeste de la langue arabe à des fins de domination et d’assimilation,ayant conduit au blanchissement**** méthodique, appliqué et continue de l’Administration, à partir des années 80 ; comme pour copier le Maghreb…                         L’élite négro-africaine ne s’oppose pas à la langue arabe en tant que telle, mais à son instrumentalisation de plus en plus affirmée et assumée.

Par esprit de sabotage , par absence de volonté politique affirmée, à cause des résistances sourdes,  il avait été mis fin , sans explications, à une expérience qui  était une réussite  et qui , de surcroît, ne coûtait pas tant que ça …

Faut-il reprendre l’expérience immédiatement ? Cela est-il possible ?
Oui, car les textes juridiques de base existent , les acteurs  d’hier sont encore disponibles pour la plupart , le contexte politique et  social , plus récéceptif, le réclame avec force , aujourd’hui plus qu’hier ! Pour toutes ces raisons, il est bon de noter, d’ores et déjà, que  toute réforme du ministère de l’enseignement fondamental à venir, qui ne tiendrait pas compte de  - l’officialisation des langues - ferait fausse route pour  reconduire les mêmes problèmes, et  risquerait , en conséquence , de faire objet d’un rejet massif…Des lobbies chauvins sont, de nouveau, à l’œuvre  dans l’ombre, pour tout  dévier, tentant une réédition du scénario de la circulaire 02  qui ne  passera plus…
 

Nous Voulons Nos Langues !
 

Concluons pour dire que la problématique des langues n’existe pas que chez nous, mais  partout ailleurs où  coexistent des peuples aux habitudes mentales et  mœurs differents ; Elle se pose parce qu’elle renvoie à cette notion  ultra-sensible et irréductible que constitue l’identité; et parce que la langue - elle aussi - peut devenir un instrument idéologique puissant de domination et d’oppression …
Que des pays comme la Belgique ,la Suisse , l’Afrique du Sud , entre autres, aient pu venir à bout de cette problématique devrait nous inspirer , nous inciter à plus d’optimisme et nous encourager enfin à essayer.
Nous réussirons à condition, toutefois, d’être mus par le seul désir de construire, une fois pour toutes, un système éducatif fonctionnel, efficient et juste, qui servirait l’égalité des chances , offrirait les mêmes opportunités à tous, et assurerait au peuple , dans toute sa diversité, développement, bien-être et harmonie.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                           27 Octobre -2020

                                                                                                                                                                                                                                                                                                             Samba Thiam
                                                                                                                                                                                                                                                                   Inspecteur de l’Enseignement Fondamental.

Notes

* intermède ou  anecdote  à  noter  :
en 1987-88, au bout des 6 ans requis du Fondamental , la 1ere promotion devait passer le concours d’entrée en 6e année ; elle en est empêchée par décision  du ministre, sans explications ,et sans raison objective apparente. Année perdue . 1988-89 ,ces élèves sont forcés de  se reconvertir  pour passer les examens , et  composer obligatoirement en arabe ou en français pour toutes  les épreuves , à l’exception  de celle des  mathématiques qui sera  en langue nationale. ( On imagine les énormes les difficultés  auxquelles ces enfants  ont dû faire face  pour  suivre  un enseignement au secondaire dispensé  en  Français  et en arabe ; malgré ce handicap , le taux de réussite sera  de  11,49% ! )  Toutes les cohortes suivantes seront soumises cette reconversion subite, avec désormais des langues maternelles  réléguées , tout juste, au rang de matière …).  Et pourtant dans sa note de présentation le Decret no 81017/PG/MEN dit : ’’{ …} Ce système qui entrera en vigueur dans un délai maximum de six ans se fondera sur une officialisation de toutes nos langues nationales, la transcription en caractères latins et l’enseignement du pulaar , sooninke et wolof qui devront donner les mêmes débouchés que l’arabe’’ :
** Par classes traditionnelles il faut entendre le système à  2 filières (option arabe et option bilingue alors en vigueur ). L’option Arabe totalisait 20 h de français , et l’option bilingue 55h d’arabe. Le français n’est introduit qu’en 2e année dans les deux  filières. Le choix  de l’une ou l’autre langue est , de fait, ethnique .
*** Tous les maîtres et Prof d’arabe scientifiques furent relévés , recyclés, affectés à des tâches administratives ou reversés dans la diplomatie .
**** L’Armée -dans son corps de commandement- , l’Administration , les  Ecoles spéciales ( L’Ecole des mines , de la magistrature , l’Ecole polytechnique , de medecine ,le Prytanée militaire , l’Ecole des officiers , d’Etat major,d’Aeronavale, L’Eni de Nouakchott,) sont totalement  blanchies.
Un Système qui fait des Négro mauritaniens des ‘’citoyens’’ de seconde zone, quasiment invisibles dans les médias,  sans pouvoir politique, sans pouvoir financier ,sans pouvoir militaire , sans possibilité d’éducation… Une Unité nationale véritable ne saurait se construire de cette façon-là !

https://www.chezvlane.com/Nous-voulons-nos-langues--Par-Samba-Thiam_a29322.html

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